Son cada vez más comunes los modelos educativos y pedagógicos no tradicionales en Colombia, tal como lo reporta el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en su Portafolio de Modelos Educativos Flexibles (MEN, 2015). Estos modelos educativos, que el ministerio denomina como flexibles, proponen diferentes estructuras curriculares, así como estrategias, metodologías y procesos pedagógicos no convencionales en términos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En este libro se recoge solamente una muestra de la gran variedad de estos modelos y enfoques, también llamados “no tradicionales” y en otros casos “modelos alternativos”. El libro que aquí presentamos recoge investigaciones, tanto empíricas como teóricas, alrededor de la manera en que se forman subjetividades en algunos contextos escolares no tradicionales en la ciudad de Bogotá, teniendo en cuenta que la discusión sobre una enseñanza que vaya más allá de los contenidos propios y tradicionales de las diferentes disciplinas ha venido posicionándose en las agendas académicas e institucionales a nivel público y privado. Lo interdisciplinario y lo vivencial han venido desplazando estas posiciones tradicionales que conciben los currículos como un listado de materias teóricas e independientes y donde los estudiantes son vistos como recipientes en los que se alojan los contenidos por medio de ejercicios mnemotécnicos.

Dicha enseñanza disciplinar choca, en últimas, con las problemáticas a las que se ven enfrentados los estudiantes en su cotidianidad, y a las que debería apuntar, en primera instancia, aquello que se enseña en las instituciones educativas. De allí la importancia de conectar los contenidos entre sí y con las vivencias que afectan el día a día de los estudiantes, para que estos puedan comprender sus realidades y crear estrategias para la solución de sus problemáticas. Este proceso implica formar estudiantes propositivos, con capacidades para establecer relaciones, no solo entre contenidos disciplinares, sino entre estos últimos y los saberes que poseen los diferentes habitantes de sus territorios. Es justamente en este sentido que hablamos de escolaridades “no tradicionales”, pues encontramos que cada institución, de las aquí estudiadas, se distanciaba teórica, práctica y nominalmente del tipo de proyectos educativos que asumen al individuo como un ser pasivo que debe limitarse a recibir información y memorizarla para aprobar una serie de pruebas y exámenes. Creemos, además, que nombrar a estas apuestas como modelos flexibles puede permitir o insinuar que son instituciones poco rigurosas; idea de la que nos distanciamos. Así, el término no tradicional apela, de acuerdo a los hallazgos del presente trabajo investigativo, a la intención de proponer modelos educativos cuya pretensión inicial es construir un tipo de subjetividad capaz de asumir críticamente su contexto y posicionarse políticamente frente a este.

En consecuencia, estudiar las apuestas educativas del Liceo Juan Ramón Jiménez, la Escuela Pedagógica Experimental, el Centro Educativo Libertad, el Colegio Qualia Alternativa Educativa y el Colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D., nos permiten abarcar contextos socioeconómicos y geográficos heterogéneos; este espectro amplio nos permite ver cómo estas apuestas curriculares y pedagógicas, en sus diferentes versiones y contextos, dicen distanciarse de lo tradicional. Cada autor, desde su posicionamiento teórico y disciplinar, estudió uno de estos aspectos, o la relación entre algunos, de acuerdo a lo que parecía ser más relevante en campo, lo que permite enriquecer la mirada sobre estas apuestas educativas y mostrar no solo sus aciertos sino también sus desafíos. Nos interesaba, en consecuencia, contrastar la dimensión de lo que se hace con lo que se dice que se hace, por lo que decidimos realizar observaciones de los espacios escolares, para analizar la manera en que se materializaban los planteamientos pedagógicos que aparecían en el plano discursivo. Esta etapa de observación fue complementada con entrevistas semiestructuradas a docentes, estudiantes, directivos, padres de familia y ex alumnos.

El equipo investigador inició el proceso de recolección de datos con la lectura de los documentos institucionales propios de cada una de las instituciones estudiadas (tales como el PEI, los objetivos, misión y visión, y publicaciones científicas sobre las instituciones) en la búsqueda de categorías que fuesen constantes y desde las que nos fuera posible llenar de contenido esa apuesta por lo “no tradicional” de acuerdo a la manera en que cada una de las instituciones se posicionaba teórica y prácticamente frente a esta etiqueta . De esta manera, encontramos que las instituciones que aquí estudiamos se caracterizan por considerar el conocimiento como una experiencia del individuo, por lo que su manera de hacer, su pedagogía, tiende a pensar estrategias en las que el estudiante pueda vivenciar el conocimiento y no solo recibirlo desde una posición pasiva. Esto implica que el docente que pertenece a estas instituciones, en principio, asuma un rol que se distancia del maestro tradicional y que funciona más como un mediador, mientras que el estudiante se asume como quien produce el conocimiento desde sus propios intereses y afinidades. Así, la apuesta, en términos generales, se dirige a la construcción de un sujeto con capacidad de asumir la tarea de aprender como una responsabilidad propia. El aprendizaje por proyectos, el llamado a la autonomía y la resolución concertada de conflictos, los sistemas de evaluación cualitativos que incluyen la autoevaluación y la coevaluación, las aulas poco numerosas, los manuales de convivencia construidos desde acuerdos democráticos y la invitación constante al pensamiento crítico y la formación de comunidad, son algunas de las características más relevantes de las instituciones que aquí nos ocupan y los lugares donde es más evidente su distancia frente a los planteamientos de la educación tradicional.

Queremos incluir discusiones que involucren la educación popular en la investigación que presentamos en este libro, sin desconocer que no es posible colapsar en un mismo término lo que llamamos educación no tradicional y educación popular. Entendemos la segunda como, retomando a Torres (2010), una apuesta que engrana cinco elementos, principalmente: la lectura crítica del orden vigente, una apuesta política emancipadora, “el fortalecimiento de los sectores dominados como sujetos históricos, encargados del cambio social”, el reconocimiento de la educación como baluarte de dicho cambio y, finalmente, el uso y creación de metodologías educativas participativas y dialógicas (p. 8).

En consecuencia, el capítulo que abre este libro, titulado “La concepción socrática de la filosofía y de su enseñanza en la educación media” ofrece una discusión filosófica que cuestiona la posibilidad de enseñar instruccionalmente la filosofía en la escuela, basándose en una serie de consideraciones sobre la naturaleza de la enseñanza y de la filosofía. En este sentido, argumenta que la formación por contenidos en filosofía no permite el desarrollo de la capacidad reflexiva en los estudiantes; así, se sacrifica uno de los objetivos más importantes de la enseñanza filosófica. A lo largo del capítulo se presentan una serie de consideraciones metodológicas que harían posible una enseñanza coherente de la filosofía en secundaria.

El capítulo “Subiendo la escalera para construir el horizonte: reflexión acerca del papel de la educación ambiental en la formación ciudadana en el escenario actual colombiano” ofrece una opción de enseñar educación ambiental con pertinencia social, mostrando cómo existen formas fuera de lo disciplinar —como lo es el contacto con el medio ambiente— como estrategias para la formación de estudiantes conscientes tanto de sus deberes como de sus derechos y de su papel transformador en la sociedad.

El trabajo “La articulación del currículo oficial y operativo, en cuanto a la habilidad argumentativa, en el colegio Qualia Alternativa Educativa” se ocupa de estudiar la alineación curricular para el desarrollo de habilidades argumentativas en el grado 9o del colegio Qualia Alternativa Educativa. Los autores realizan una triangulación desde tres fuentes de información: fuentes documentales, como son los documentos institucionales y los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación, observaciones de clase y entrevista al profesor. La principal conclusión de este capítulo es que el éxito en el desarrollo de la habilidad argumentativa no se debe solamente a un modelo pedagógico personalizado, sino que también se puede atribuir a la manera en que el profesor operacionaliza el currículo en el aula.

Continuando con las reflexiones sobre el currículo, el capítulo titulado “El sentido de comunidad en las instituciones de educación alternativa: el caso del Centro Educativo Libertad” se ocupa de examinar las relaciones entre el currículo oculto, cultura escolar y la construcción de comunidad en el Centro Educativo Libertad. A partir de un análisis del modelo pedagógico alternativo que propone esta institución, la autora muestra cómo este se materializa en la formación de un pensamiento crítico, una construcción colectiva de normas, entre otros aspectos, para lograr una construcción identitaria de la comunidad entre todos los miembros de la institución —estudiantes, padres de familia, profesores, directivas—.

Por su parte, el capítulo “El Liceo Juan Ramón Jiménez: Entre la pedagogía innovadora y el gobierno de la libertad” se acerca a la apuesta pedagógica de dicha institución para mostrar el tipo de subjetividades que se pretenden construir y cómo se pretende lograrlo. La autora toma la noción de gubernamentalidad de Foucault para realizar su análisis; este análisis cruza documentos institucionales con trabajo empírico.

En el capítulo titulado “Formación de sujetos políticos en educación popular. El caso del colegio Fe y Alegría San Ignacio I.E.D.”, aborda los modos particulares en que una institución de educación formal incorpora elementos propios de la educación popular y cómo esto manifiesta una apuesta particular en la formación de los estudiantes como sujetos políticos comprometidos con el cambio social.

Finalmente, este libro cierra con el capítulo “Escuela cívica popular: una experiencia de formación política”. En este capítulo se expone una experiencia de educación de adultos; el capítulo presenta y analiza el diseño pedagógico implementado cuyo propósito principal es fortalecer las organizaciones sociales urbanas y aportar en la formación de subjetividades políticas de los líderes y pobladores urbanos participantes.

Finalmente, volvemos en el apartado final sobre la discusión central de lo no tradicional, para enfatizar cómo este término se llena de contenido en cada una de las instituciones estudiadas; como dialogan entre sí y cuáles son sus distancias. Esperamos que las investigaciones desarrolladas en este libro puedan resultar valiosas no solo para aquellos interesados en las formas de educación no tradicional, sino para todos aquellos que deseen conocer y reflexionar más sobre las cuestiones relacionadas con el aspecto de la formación de subjetividades en contextos escolares.

Referencias

• Ministerio de Educación Nacional. (2015). Portafolio de Modelos Educativos flexibles. Recuperado de https://goo.gl/NWhzf9


• Torres, A. (2010). Educación popular y producción de conocimiento. La Piragua. Revista Latinoamericana y Caribeña de Educación y Política, 32, 8-25.